一、“以写促学”的重要意义

在英语写作教学领域，我们不仅仅需要讨论怎样加强写作教学，而且更重要的是，要研究写作技能在整体语言技能中的作用，探讨写作技能和其他语言技能的相互促进作用。我想这应该是开展“以写促学”的初衷。回顾外语教学的历史，有过各种各样的教学方法，比如，语法/翻译法、阅读法、听说法、交际法、任务法，等等。对上述方法，有人提倡，有人反对；根据我们一般的理解，听说法和语法/翻译法是矛盾的。其实，这是对教学方法的争论，而不是对教学目标的争论。所以Larsen-Freeman(2003)最近说，“有争议的不是教学目标，而是达到目标的手段。”因为不管哪一种方法，它都以发展学生的语言能力为目标。只不过在大目标下，对具体的目标有所侧重而已。

同样，说到“以写促学”，也许有人会问，它是否和现在经常提倡的听说法相矛盾？其实，听说法也是强调全面发展学生的语言能力的，也可以说是“以听说促学”，如果是为听说而听说，那讲一些洋泾浜英语，就能满足所谓“广泛交际”（wide communication）的需要。因此，在看问题时，应把目标和手段分开。“以写促学”强调的是手段，目标也是为了促进和提高学习者的语言交际能力和使用能力。强调手段也就是强调面向过程；在研究外语教学过程中，有很多问题值得研究，例如语言的各种能力是否彼此分割的？是否可以相互促进的？

二、个人的经历

我在中学阶段学英语，主要采用以读为主轴，读写并进的方式。听说能力的发展在某种程度上依赖于读写。读和写与听和说相比，是一种可以个人操作的行为。读和写也是一种相互交往的行为，但不像听和说那样，需要面对面进行。写英语虽然也在课内外进行，但为数不多。我的主要的写作练习是用英语给“笔友”写信。当时，我交了几十个“笔友”，以英美人为主，每周要写十几封信。交笔友的目的主要为了集邮，但在信中，也和“笔友”交流各自国家的情况，谈家庭、个人、学习等，所以这是有交际目标的写作。那时写信用air letter (因为二战后，航空信很贵，所以为了节省邮资，人们把信纸印成信封的样子，直接在上面写信寄出)在打字机上写，因为air letter上已贴好了邮票，写错了不好换掉，一般是下笔前要先想好。这应该也是值得提倡的一种做法。同时，我也写汉语，主要是写些短文和翻译文章，在报纸上发表。

在大学阶段，我们有英语写作课，给我留下深刻印象的是谢文通教授和伍继辉教授的写作教学法。谢文通教授采用的是精改的教学方式，其具体操作如下：他在学期初，规定好本学期必须克服的禁忌失误（taboo mistakes），比如，主谓一致错误，第三人称单数错误等是不能犯的，如果作文中发现这样的错误，只能得2分（满分为5分）；另外，他还规定好一套标记作文中语言错误的方法，比如，“rw” 代表需要重写，“wd”指用词错误；他让学生准备两个作文本，交换写，教师首先不改作文，而是用规定好的符号标出学生作文中的错误，让学生自己改，然后他检查学生改得对不对，没改对的，他再帮助修改。到第二个学期，他再规定第二套禁忌失误，用上述方法进行教学。

与谢文通教授不同，伍继辉教授运用的是鼓励学生多写的个性化教学方法。伍继辉教授是美国留学生，拿了一个当时不可多得的博士，在文学方面很有研究。他鼓励我们放手写，能写多长就写多长，学生交多少作业他就改多少作业，还和学生个别辅导，一起讨论怎样修改。鼓励学生写长，也是一种有目标的教学。我记得当时自己一个学期写了六、七个本子。有一次写一篇书评，评述美国进步犹太作家的小说Lantern for Jeremy。这样又读又写，也很有收获。

大学毕业以后，我也教过写作课，因为班上学生多，我采用的是谢文通教授的写作教学法。另外，我还写文章，编写讲义和教科书，这都需要用英语写作。

三、写作的重要性

语言学习的目的是掌握Skehan（1998）所说的“双模式系统”（Dual-mode system）。一个是掌握语言的一些预制件，即固定的词组和句型，这是以范例为基础的系统（exemplar-based system），；一个是运用所掌握的语言知识生成和创造句子来表达思想，这是以规则为基础的（ rule-based system）。不管哪一方面都必须靠使用来掌握、靠使用来巩固。使用得越多，掌握得越好。“说”和“写”都是使用，但“写”的限制较少，因为写可以一个人独立进行，而说一般不能一个人自言自语。

与rule-based system有关的是语法技能的培养。Larsen-Freeman（2003）把语法看作一个“动态的、复杂的、理性的、灵活的、语篇上有联系的系统”。教语法就是培养“准确地、有意义地、合适地使用语法结构的能力”。所以，作为技能来训练语法，写作，特别是语篇写作的重要性是不言而喻的。简单说，写作是训练语法技能的手段。

写作是一种输出，而且是一种“可理解的输出”（comprehensible output），根据Swain（1985）的说法，学习者需要利用自己学到的语言资源来进行有意义的使用，输出促使学习者在言语产生时实现由语义（从上而下）过渡到句法（自下而上）的过程，提高其语言能力。她还认为，语言产生促进语言习得必须有一个条件，即“只有在学习者被推动的时候”，“推动”可以是外部的、也可以是内部的。而写作，特别是写长作文，是迫使学习者更多地做可理解的输出。如果这些输出得到及时的反馈，作用会更大。

四、写作为什么能够促进语言学习?

我们应该从两个角度看语言技能：一个是交际方向（direction of communication）；另一个是交际方式（mode of communication）。从交际方式看，有口头和书面两种，他们有密切关系。从交际方向看，有接受性（receptive）和产出性（productive）两种，听、说、读、写四种技能在这两个方向上密切联系。

图1  语言技能的相互关系图

Bazerman（1995）的教材The Informed Writer特别强调阅读和写作的互补性—“阅读与写作携手并进。读得越好，写得越好。”同时，他还指出写作和说话也密切关系，提出“写下来的会话”（written conversation）的概念——“它们帮助你获得更多信息，更为深思熟虑，使你提出更为成熟的、更有见识的意见。” 所以，核心的问题是“有信息的写作”（informed writing）。

无论是哪种语言技能，它们都有一个共同的基础，即使用的是语言的基本构件（语音、语法、词汇）。从方式上看，写和读有密切关系；从交际方向上看，写和说也有密切关系。所以，写也可以促进全面的语言技能的发展。在二语习得中，有“语言转移”这一概念，指母语对外语学习的影响。其实，技能也是可以互相转换的。

Brown (1994)认为把四种技能结合起来的“完整语言法“（whole　language　approach）是当前的潮流。他提出了六条理由：（1）能产性和接受性是不可分的，就等于一个铜钱的两面；（2）相互交往意味着传递和接受信息；（3）书面语和口语经常（不总是）相互联系，忽视它们的联系，就是忽视语言的多采多姿；（4）对有文化修养的学习者来说，书面语和口语的相互关系是语言和文化与社会关系的一种内在的、积极的反映；（5）首先让学习者懂得怎样用语言来做事，然后再学习语言的形式，我们可以把4种或其中任何一种技能引进课堂；（6）一种技能常会巩固另一种技能，例如我们的“说”经常以“听”为模本，我们的“写”经常来自我们所“读”的东西。

初级的学习者往往是意识不到口语和书面语的语体区别的，所以Halliday（1964）等人早就指出，学习者只会使用一种语体（register）。最近我们收集了100万字的中国学习者的语料(桂诗春、杨惠中，2003)并且把这些语料和国外的几个语料库比较（比较的是50个最常用的词），发现中国学生的语料库（CLEC）最接近的是London-Lund口语语料库：

图2  中国学生英语语料库和其他英语语料库的聚类关系图

我们的结论是中国英语学习者的语料没有明显的语体特征，基本上是把要说的东西写下来。这种语体可以称为中国学习者书面语体，其特征是：所使用的词汇量不大、词不达意、句子较短（平均句长是17个词[中学生只有14个词]，而英美语料库则在22-31个词之间）、句法结构失误较多、功能词掌握得不全面（比如，of的使用比外国学生少很多；初级学习者尤为突出）。既然学习者主要是写话，写得多对说话也有某种帮助。当然，口语牵涉到另外一些机制，如发音和流利表达。那是另外一个问题。

五、写作过程就是思维过程

写作还有更深远的意义，它可以发展学习者的组织能力和逻辑思维能力。汉语的写作和英语的写作都有密切的关系。我的一个习惯是，读到一些重要的文章，都要动笔把其内容重新组织和翻译下来。这对我掌握原著的精神大有帮助，因为见诸文字必须组织思想，有些问题没有彻底弄清楚的，就写不出来。这也是通过写作来驾御知识的一种方法。

六、应该注意的几个问题

“以写促学” 不是唯一的学习英语的道路。也可以“以读促学”、“以说促学”……，关键在于利用技能的特点来促进和带动其他技能的发展。语言能力发展互相支持，牵一发而全身皆动。教师必须在“促”字上下功夫。反过来，也可以“以读促写”、“以读促学”……等等。

在写作能力的培养上，也有很多方法。例如低年级学习者的写作能力的培养也可使用“转述”（paraphrasing）、“摘要”（summarizing）、“指导性写作”（guided writing）等。关键在于作为一种输出的写作必须是有目的的（purposeful）、可理解的（comprehensible）。这个目的最好是有交际意图和交际目的、有信息（informed）的。

从发展学生的思维能力来说，不同的文体有不同的作用，议论性的文体强调准确性和逻辑性，如用词达意，寻找蕴涵，建立联系，根据所提出的目标形成问题，评价决策。但是陈述性（例如复述故事）或描写性的文体可能没有这种知识转换的要求，而着重于表达方式的丰富性。

写作必须是有反馈的。这牵涉到对学生写作失误的分析，是形成系统前的失误（pre-systematic errors），形成系统中的失误（systematic errors），还是形成系统后的失误（post-systematic errors）（Pit Corder，1981）。区分的标准是学生能否解释和学生能否自行改正。形成系统前的失误学生不能解释，也不能自行改正；形成系统中的失误学生可以解释，但不能自行改正；形成系统后的失误学生既能解释又能自行改正。谢文通教授的写作教学法就体现了这种区分。

教师要有不同的决策，目的是发展学生的语言监察（monitoring）能力。写作应该体现相互的交际需要，在这方面利用网络有很大的前景。

参考文献

Bazerman, C. 1995. The Informed Writer. Houghton Mifflin Company.

Brown, H. 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents.

Corder, S.P. 1981. Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press.

Halliday, M.A.K. et al. 1964. The Linguistic Sciences and Language Teaching. Longman.

Larsen-Freeman. 2003. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. Heilne

Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press.

Swain, M. 1985. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In Gass and Madden (eds.) . Input in Second Language Acquisition. Newbury House. 

桂诗春、杨惠中. 2003. 《中国学习者英语语料库》， 上海外语教育出版社.

专家简介：桂诗春教授，广东外语外贸大学语言学博士生导师，中国外语教学研究会副会长。全国外语计算机辅助教学研究会会长。广东外语学会会长。